A quoi cela sert d'étudier une pièce de Molière aujourd'hui ? De la mise en oeuvre du socle commun

Vendredi après-midi, le collège a fait une pause "structurante" avec la venue de Dominique Raulin, didacticien des Mathématiques, qui a contribué à la mise en oeuvre de nombreux programmes scolaires, et qui dirige actuellement le CRDP d'Orléans.
Au programme, la mise en oeuvre du socle commun et les changements pédagogiques qu'il introduit. Cette intervention fait suite à une première conférence de Dominique Raulin dont j'avais rendu compte dans un billet long et commenté sur ce même espace : "Enseignants, vous ne tiendrez pas longtemps dans une optique de transmission de connaissances".
J'ai de nouveau choisi de reprendre une phrase en aparté de l'auteur pour titre de ce billet, non pas tant qu'elle résumerait sa pensée - car c'est une question que lui a posée un élève - mais pour sa part de provocation qui nous interpelle sur le sens des apprentissages scolaires.

Voici des notes qui reprennent le contenu de son intervention, suivies par un petit bilan de la mise en oeuvre du socle dans notre établissement :

Le socle commun

Rappel de la définition "officielle" de la compétence, combinant connaissances, capacités et attitudes.

Le débat compétences vs connaissances est clos. Il est désormais clair qu'il faut développer les deux. Notre métier, c'est d'articuler connaissances, attitudes et capacités au sein de nos enseignements. La prise en charge des capacités est la seule nouveauté. Les capacités sont toutes rédigées à partir d'un verbe. Pour Dominique Raulin (DR), les attitudes sont sans doute la bonne réponse à la question du sens : « à quoi ça sert ? » Par exemple, un élève qui demande « A quoi cela sert d'étudier une pièce de Molière aujourd'hui ? » Avantage : faire sortir le socle d'une stricte logique des savoirs scolaires.

Les changements dans les contenus d'enseignement

A la suite du socle commun, les programmes sont en train d'évoluer de façon fondamentale :

• par une inversion de l'importance respective donnée aux capacités et aux connaissances
• par l'affirmation d'une vision globale de la formation : la complémentarité des apports disciplinaires
  C'est sans soute une évolution irrémédiable.

DR évoque la logique de production de nouveaux programmes scolaires, en montrant comment se sont constitués les programmes d'histoire, avec un groupe d'experts composé d'universiatires, d'IPR, de collègues. Avec le socle commun, on échappe à la logique des disciplines par une vision globale. Ensuite, on s'interroge sur la place des disciplines dans l'acquisition de ces compétences. C'est une nouveauté et cette démarche est plus logique. On envisage d'abord le global (le socle) au lieu d'agglomérer la somme des connaissances disciplinaires.

Le problème n'est pas un problème idéologique (connaissances contre compétences). Il n'y aucun critère absolu dans le choix des contenus d'enseignement (exemple de l'introduction de la littérature jeunesse en Français face à la littérature classique). De plus, il n'y a plus besoin strictement de l'école pour accéder aux connaissances, notamment par le média Internet (ce qui n'est pas sans poser de problème). Notre priorité ne peut plus être la simple transmission de connaissances. Les candidats au bac se ruent sur Internet. « Aller sur Internet pour apprendre une compétence, j'aimerais bien voir ». Le système doit donc former à l'acquisition des compétences.

Les implications pédagogiques

Le risque : tout focaliser sur l'évaluation

Notre mission est d'enseigner et non pas uniquement de préparer l'examen. L'absence d'objectifs identifiés dans les programmes amène à s'interroger sur le rôle des professeurs. DR liste des dérives possibles dans la mise en oeuvre du socle : 

• Un item = au moins un contrôle écrit
• l'évaluationnite « aiguë ». Egarement connu par la pédagogie par objectifs, mis en place dans l'enseignement professionnel dans les 1970's.
• l'émiettement, les travaux mono-objectifs. Ce qui se fait trop dans l'enseignement primaire. Beaucoup de ces travaux n'ont aucun sens. L'objectivité apparente est rassurante.
• la marginalisation des questions d'apprentissages est due aux trois premiers points ci-dessus.

Etre pédagogue, c'est guider l'enfant dans les apprentissages et non les évaluer constamment. Le coeur du métier, ce sont les apprentissages, le plaisir de faire comprendre et de transmettre. On ne veut pas passer notre temps à évaluer. A force de focaliser sur les évaluations, on néglige les questions d'apprentissages.

La question primordiale est celle des apprentissages : l'évaluation doit être intégrée à la réflexion sur les apprentissages et non pas être le centre des préoccupations.

Une réalité

Ce ne sont pas les premiers changements de programmes ou de contenus d'enseignement.

Une évidence

On n'enseigne pas une capacité comme on apporte une connaissance, on permet de la développer.

La métaphore du maître nageur est reprise (voir l'article précédemment cité). Pour l'apprentissage de la lecture, c'est pareil : l'élève doit accepter d'entrer dans le piscine de la lecture. Plus on monte dans les niveaux de scolarité, moins on leur demande de faire. Il faut être le plus possible dans la position du maître-nageur ! Notre métier est l'aptitude à développer les compétences des élèves, pour acquérir des connaissances. On doit inventer les protocoles d'apprentissage.

On ne fait pas / on ne peut pas faire à la place de l'élève. C'est l'effet Topaze, conté par Pagnol (dictée en prononçant les -s pour que les élèves le notent). Les professeurs sont souvent dans l'effet Topaze (hussard de la République). Parfois, on donne trop de béquilles au lieu de donner une consigne plus globale.

Une autre évidence...

• Une connaissance se rattache assez naturellement à un champ identifiable, à une discipline scolaire.
• Une capacité ne relève pas d'une seule discipline : son développement passe par la complémentarité des approches disciplinaires. DR affirme que le recouvrement des compétences sur telle ou telle discipline n'a pas de fondement épistémologique.

La transformation en cours n'est pas une remise en cause des identités disciplinaires

Des banalités...

• un élève ne peut faire quelque chose qu'à partir de ce qu'il sait faire
• pour mettre un élève au travail, il faut savoir ce qu'il sait faire. L'évaluation sert à cela, afin de réguler nos apprentissages.
• Il faut donc renoncer au principe de la table rase qui fait que seuls ne valent que les apprentissages menés à l'Ecole. Nous ne sommes pas les seuls à savoir faire apprendre. L'école n'est pas le seul lieu, pas le seul vecteur.

Il est nécessaire de recourir à une pratique de positionnement.

Une pratique analytique de l'évaluation est nécessaire

• elle est fondée sur l'observation des élèves (qui travaillent) : elle est subjective. L'entente avec le professeur par exemple semble être un critère fondamental...c'est subjectif et même affectif. L'idée de l'objectivité totale en classe est fausse.
  Une procédure en trois étapes :
• le repérage des symptômes; leur fréquence
• l'analyse des symptômes : en amont, la recherche des causes; en aval, les conséquences sur les apprentissages ultérieurs. Le diagnostic. Il faut se méfier des normes, comme considérer qu'un élève de CE1 qui ne maîtrise pas les additions est un élève en échec. De plus on noye les élèves sous les connaissances, en négligeant la structure. Nos programmes manquent de ces éléments structurants.
• La nouvelle activité : le traitement

DR se méfie du terme d'évaluation-diagnostic car c'est le professeur qui fait le diagnostic (même divergence entre le thermomètre et l'analyse du médecin).

Cette démarche symptômes -diagnostic-traitement est une révolution.

Fin de l'intervention magistrale

Dans une deuxième partie, les équipes pédagogiques du collège ont réfléchi à la mise en oeuvre d'un enseignement par compétences ainsi que sur la communication autour du socle pour les familles et pour les élèves. 

Concernant le travail par compétences, après les éclaircissements de Dominique Raulin, nous nous sommes demandés quoi faire : par quel bout prendre ce socle commun ? Par le livret (LPC) à valider en fin de 3e, dont nous répartitions les items ? Cette démarche ne nous a semblé ni intéressante ni productive. Nous avons pris la question du socle à l'envers, ou devrais-je dire dans le bon sens, en tentant de répondre à une question : qu'attendons-nous d'un élève en fin de 6e ? Chaque collègue a réfléchi et listé, seul ou en équipe, trois compétences disciplinaires importantes, ainsi que trois compétences générales, transversales, qu'un élève doit maîtriser en fin de cycle d'adaptation. L'idée était de dresser une photographie de nos attendus, une image plus ou moins floue car il ne s'agissait pas tant de dresser un inventaire complet, précis, et bien formulé que de nous rendre compte collectivement de la portée de nos enseignements au collège. Le constat que l'on peut dresser est que d'une part, bien qu'ayant limité le nombre de compétences-clés à formuler, nous sommes exigeants avec les élèves et que nous partageons de nombreux points communs sur les compétences transversales, notamment tout ce qui concerne la compréhension et le respect des consignes, l'expression orale et écrite, le travail en équipe ou encore le fait de savoir extraire une information d'un document.

Le lecture collective de nos attendus a été discutée et commentée par Dominique Raulin dont je vous livre de nouveau une prise de notes.

Il s'agit désormais de faire le lien entre ce qu'on a fait et le LPC, de voir quels sont les recoupements. DR évoque le problème des consignes : quel protocole d'apprentissage met-on en place quand l'élève ne maîtrise pas une compétence ? L'acharnement pédagogique avec l'exemple des exercices supplémentaires de Mathématiques. Quelles solutions pour l'élève qui ne démarre pas ? Il est aussi perçu que le problème de la compréhension des consignes peut être très divers, à commencer par le fait que l'élève n'ait pas été attentif... Il s'agit donc d'étudier en observation la fréquence de l'échec de l'élève avant d'établir un diagnostic et d'envoyer un élève en soutien ou en PPRE. J'ai aussi évoqué la question de la consigne trop dirigée, qui ne laisse pas de place au cheminement intellectuel de l'élève, voire même à l'erreur. DR a rappelé le risque inverse de tomber dans une relativisme absolu. Les élèves ont besoin d'avoir un modèle de référence (comme par exemple le schéma narratif pour raconter), et des situations de référence.

Pour DR, la direction que nous avons prise est jouable. Se pose la question du curseur de nos exigences également. Un travail d'approfondissement est à mener encore. 

Pour conclure, DR évoque un point préoccupant : la question des notes. Un 15/20 est jugé comme satisfaisant par tous. Mais ce qui est terriblement caché est ce qu'il manque pour atteindre 20 : est-ce fondamental ou anecdotique ? La note ne permet pas de le voir. Dans une logique d'évaluation par compétences, le constat s'éclaircit. Les parents vont donc demander des comptes. Existe-t-il des maladies incurables en terme de compétences pour les élèves ? On va être confronté à des réalités dures. Cela nécessitera de mettre en place, de créer des outils en tant que pédagogue. Il faut aussi avoir en tête que cette démarche d'APC (Approche Par Compétences) marchera pour peut-être 90% des élèves. Les deux-trois élèves qui posent problème en classe ne seront pas concernés, ne voudront pas descendre dans la discipline. C'est une 2e interrogation.

En bilan, Dominique Raulin souhaite ne pas faire du socle commun une usine à gaz, en évitant l'obsession du suivi. Mais il nous recommande de rester en veille en terme d'attitudes. Le LPC est un objectif. La question reste : comment atteindre ces objectifs ?  

Petit bilan personnel

L'intervention d'un spécialiste de la question, extérieur à l'établissement, connaissant bien l'institution, dont il est issu, mais avec une expérience et un recul qui lui permettent de porter un regard sur les évolutions éducatives actuelles, s'avère essentielle pour clarifier les enjeux et dissoudre des craintes infondées concernant le socle. Cela ne veut pas dire que tout est joué ou que tout aille de soit dans sa mise en oeuvre. Comment en effet structurer les apprentissages par compétences en 6e ? Comment valider in fine le socle et le LPC sans se sentir réduit à cocher des croix ? Faut-il abandonner les notes, ou sinon, comment les concilier avec l'approche par compétences ? Quelle part et quelles formes doit-on donner à l'évaluation ? aux "remédiations" ? Des pistes s'esquissent.

L'intérêt enfin de cette demi-journée est aussi de faire émerger ces questions essentielles pour notre métier et de lancer une dynamique collective d'établissement pour prendre en main le socle de façon intelligente et collective. Pourquoi le sens des apprentissages ne concernerait-il que les élèves ?

Et pour moi, il faut étudier Molière parce qu'avant toute autre chose, ses pièces de théâtre sont drôles. 

Enseignants, vous ne tiendrez pas longtemps dans une optique de transmission de connaissances !

Je viens d'assister à une conférence organisée pour des collèges de l'agglomération elbeuvienne (du pôle de proximité elbeuvien de la CREA, techniquement parlant pour un prof d'HG...). Je craignais un discours lénifiant sur le socle commun, sa mise en oeuvre, sa validation, mais je n'ai pas été du tout déçu du voyage (qui a consisté à traverser la Seine). Le développement de Dominique Raulin a éclairé, structuré et conforté ma "pensée" et mes (débuts de) pratiques concernant le travail par compétences.
Parmi les idées qui m'ont particulièrement plu, celle de distinguer très clairement l'évaluation du socle (le livret personnel de compétences) du travail par compétences, celle d'affirmer que la transmission des savoirs n'est plus au coeur de notre métier, ou encore celle de porter un regard nécessairement nouveau sur les élèves (et on ne parle pas seulement de la bienveillance des professeurs envers les élèves ou de leur souci de les faire réussir). Dominique Raulin s'exprime avec une liberté de ton d'un pédagogue reconnu et averti qui porte un regard critique et engagé sur le socle commun, mais surtout sur l'apprentissage par les compétences, qu'il place au coeur des enjeux éducatifs actuels. Je me suis régalé des nombreuses anecdotes de l'auteur, de ses métaphores filées (ha, le maître-nageur !), qui ont rendu son powerpoint vivant et incarné (qui ont fait du powerpoint le simple squelette qu'il ne devrait être qu'à chaque fois, et non un pauvrepoint...). Parfois, ce sont carrément des digressions [vous les reconnaîtrez ainsi dans le texte].
Pour reprendre l'auteur, la tâche s'annonce immense, et pour reprendre une rengaine de Jean-Michel Zakhartchouk, un collègue formateur du CRAP, il faut aussi faire preuve d'humilité face aux compétences. C'est peut-être ainsi qu'il faut comprendre la dernière réponse de Dominique Raulin aux questions de l'assistance...

Bonne lecture ! Prévoyez le temps, ce n'est pas un article adapté à une communication de blog (il paraît qu'il ne faut pas dépasser 5000 signes...). Ceci est un compte-rendu de conférence pris consciencieusement mais qui peut peut-être contenir des approximations. Pour ceux qui ont assisté, merci de corriger et n'hésitez pas à réagir à cet article.

Pour ceux qui veulent en savoir plus, cette conférence fait pour ma part aussi écho à celle des rencontres d'automne du CRAP autour de l'accompagnement éducatif.
Je profite de cette conférence pour enrichir ma carte mentale sur l'enseignement par compétences (des ressources, des débats...).

L'approche par les compétences : quels changements ?

Conférence de Dominique Raulin, agrégé de mathématiques, didacticien des mathématiques, ancien chargé de programmes au ministère, directeur actuel du CRDP d'Orléans

St-Pierre-lès-Elbeuf,

le 9 novembre 2010

Le changement actuel est plus profond qu'un simple changement de programmes. Au coeur du changement et du métier d'enseignant, les apprentissages sont plus importants que les évaluations.

1. les évolutions en cours

a) le socle commun

La nouvelle définition du mot « compétence ». Auparavant, « être capable de ». Dans le socle, approche différente. Polysémie des usages du mot.

Les sept compétences sont fixées par le décret du 11 juillet 2006, qui permet d'appliquer la loi. Les programmes relèvent d'arrêtés ministériels, comme les structures d'enseignement. Donc dans la hiérarchisation juridique, le socle l'emporte sur le programmes. Les compétences sont « conçues comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en oeuvre dans des situations variées et d'attitudes indispensables tout au long de la vie. » Amalgame de trois termes, reprenant une définition des instances européennes. La France a été un moteur dans la construction de cette définition (cf Eurydice.org) et ce n'est donc pas une vision imposée par l'Europe. Les rédacteurs européens ont écrit en anglais, mais faux amis de « aptitude » traduit en capacités. Débat pour les Français pour savoir si compétence est un terme générique ou si c'est capacité. Le choix a été fait sur le mot compétence. Un flou existe.

Cette définition devrait mettre un terme à la querelle entre Meirieu et Finkelfraut, ce dernier plaidant pour la transmission des connaissances. Ici, la connaissance doit être utilisée pour faire quelque chose. Mais les compétences par ailleurs doivent être inscrites dans un champ de connaissances : argumenter n'a pas la même signification en Mathématiques et en Histoire. La plupart des programmes font désormais des références qui dépassent le cadre et l'utilité scolaires, et évoquent l'intérêt des compétences pour le quotidien des citoyens. Mais qu'est-ce qu'une « connaissance fondamentale pour notre temps » ? Exemple du futur antérieur en CM1 ? Cela laisse perplexe l'auteur. Même perplexité pour « indispensables tout au long de la vie ». Qui en 1920 aurait pu imaginer les compétences indispensables tout au long de la vie pour aujourd'hui ? L'intérêt de cette définition reste dans l'articulation des trois termes pour définir les compétences.

Peu de lois parlent des programmes scolaires en France, sauf à remonter à Ferry et au lire, écrire, compter, qu'on retrouve dans les 7 compétences actuelles. Dans le socle, les fondamentaux apparaissent (le « viatique »). Certains pays s'en contentent, comme l'Angleterre de Thatcher en 1985 ou l'Italie qui fixe aussi ses programmes par la loi. Nos parlementaires ont ajouté la culture scientifique et technologique. En plus du viatique, une culture. Bien sûr la culture humaniste est héritière des Jésuites, donc une tradition existe, mais en plus on ajoute une culture scientifique, moins légitime. Cette culture doit permettre d'exercer la citoyenneté, selon les parlementaires (art.9). Enfin, en dehors du texte de loi, les deux dernières compétences (sociales et civiques, initiatives et autonomie) ont été ajoutées par l'administration. Selon le HCE, on ne peut reprocher à un élève de ne pas avoir des qualités non enseignées si cela a des effets sur son orientation (comme en conseil de classe de 3e par exemple). Les compétences sont donc à prendre en charge pour tous les élèves ! Et cela risque d'être délicat à gérer.

b) les nouveaux programmes

La majorité des nouveaux programmes font référence à des questions de compétences et/ou de capacités (sauf en Français, où c'est encore moins explicite en terme de compétences qu'en 1996 !). Or, le recul de la maîtrise de la langue française a entraîné une nouvelle proposition de programmation. Neuf millions d'élèves français ont connu ces programmes de Français appliqués pendant 12 ans. Les programmes de l'école primaire émiettent complètement les savoirs. Les programmes d'enseignement général de Bac Pro prennent aussi en compte les compétences. Les futurs programmes de LEGT : la recommandation du HCE (10 décembre 2009) appelle à une prise en compte des compétences. Donc c'est un changement en profondeur qui s'initie, même à l'université. Ce n'est pas un choix idéologique.

Deux réalités :

• on ne sait plus ce qu'il faut enseigner. Après la chute du mur de Berlin, en 1995-96, on demande à ce que l'événement rentre dans le champ scolaire (D. Raulin). La question qui s'est posée a été de savoir ce qu'il fallait retirer ! Les programmes ont tendance ainsi à empiler les savoirs encyclopédiques. De même en Mathématiques avec l'introduction des statistiques. De même en SVT avec le SIDA. Il n'y a aucune règle dictant le choix des contenus d'enseignement. A quoi sert votre discipline ? quelles compétences apporte-t-elle ? Ces questions simplifient l'élaboration des programmes.
• Jusqu'aux années 1990, les sources de connaissances étaient l'école et les familles, ce qui n'est plus le cas aujourd'hui ! Nous ne pouvons plus faire semblant d'être les détenteurs de la connaissance. Mais autant on peut accéder aux savoirs sur Internet, autant leur appropriation diffère. Il faut de plus savoir s'en servir. C'est notre travail d'enseignant de développer des compétences. Cela modifie également ce qui se passe dans les heures de cours. La priorité n'est plus la transmission des connaissances dans la classe !

c) un constat, reflet de différents risques

Le déclencheur : la prise en compte au DNB. Un problème d'évaluation... Les risques imaginables : remplir des grilles, faire de l'évaluationite, émietter les compétences. Le livret personnel de compétences est binaire, avec oui et non, avec des dates d' « acquisition » à compléter. En primaire, on parle d' « en cours d'acquisition » ! [pour D.R., perplexité face à ce terme d'acquisition, car les apprentissages sont continus] Autre risque : ne pas prendre en compte l'approche transversale du socle commun : maintenir la structure tubulaire. Il ne faut pas se répartir le gâteau mais travailler de paire pour construire les capacités. A quoi veut-on former les élèves ?

Une piste : distinguer l'évaluation institutionnelle et l'évaluation (pédagogique) menée par le professeur et l'équipe de professeurs. Il faut porter un regard sur le travail des élèves. Ne pas s'enfermer dans le carcan des items du socle pour le DNB. Ne pas assimiler les changements en cours avec cette demande institutionnelle.

2. les apprentissages

[Sur le socle commun, même si beaucoup de choses déplaisent, il a une logique et est issu d'un consensus.]

a) compétences et capacités

[Personne ne sait comment faire : nécessité de cultiver le terrain. Pas d'anciens pour nous chapeauter ! D'autre part, l'âge d'or n'a pas existé (cf F. Buisson). Mais le terrain a été cerné. C'est celui-là qui a été défriché et qui doit être mis en oeuvre]

Ce n'est pas le premier changement de programmes ! Mais ceux-ci posent de véritables nouvelles questions car :

• on ne traite pas les compétences/capacités comme les connaissances
• le socle commun se surajoute aux programmes

On n'enseigne pas une compétence/capacité : on permet aux élèves de la développer. Si l'élève ne pratique pas lui-même, comme le théorème de Pythagore, il ne pourra le maîtriser. Mais comme pour le vélo, s'il ne veut pas apprendre, il n'apprendra pas ! « La métaphore du maître nageur » (© D.R.), qui n'est jamais dans l'eau, et qui a une réussite exceptionnelle. Rien ne sert d'apprendre les gestes en dehors de l'eau. Le professeur doit se mettre dans la peau du maître-nageur, qui place l'élève dans une situation complexe, et qui ne fait pas à la place de l'élève. Finalement, dans l'enseignement actuel, on se retrouve devant l'élève à nager (voire à ramer...). Quel intérêt pour le maître-nageur de montrer aux élèves qu'il nage bien ? Concernant l'apprentissage de la lecture on ne fait pas semblant de lire. Les enseignants de CP ne lisent pas à la place des élèves. Souvent, dans le secondaire, on renvoie à la maison la pratique des compétences. Or à la maison il n'y a pas toujours de piscine ! C'est un cercle infernal pour le transformer en cercle vertueux. Le travail renvoyé à la maison renforce la crispation autour des apprentissages.

b) l'organisation des apprentissages

Il faut mettre les élèves en activité, les faire travailler en classe, faire par exemple de la recherche documentaire pour mobiliser les connaissances. Le cours dialogué peut donner l'illusion d'une réussite et d'une bonne participation de la classe. Dans ce type de cours, le professeur – maçon prend les briques apportées par les élèves, délaissant parfois les cailloux qui ne servent pas. Le groupe-classe est manipulé. N'est retenu que ce qui est intéressant pour le professeur. Aucun élève n'aurait été capable de construire le mur, mais l'illusion subsiste. On a aucune idée de ce que l'élève aurait pu faire. Ce n'est pas un apprentissage collectif. Ils ont contribué à une réalisation collective. Doubles abus du prof et des élèves.

Il faut proposer des tâches complexes, porteuses de sens, qui comportent intrinsèquement une multitude d'entrées possibles. Pour apprendre le vélo, n'y a-t-il qu'une seule méthode ? Faut-il décomposer l'équilibre du pédalage ou du freinage ? La décomposition est ridicule car elle perd du sens d'apprentissages. Plus la tâche est complexe, plus il y a de chance d'entrer dans l'apprentissage. Dans l'apprentissage traditionnel de la musique (en école agréée), il faut apprendre le solfège d'abord... (avec examen et redoublement !!!). En Angleterre et aux USA, on commence l'instrument directement, par l'expérimentation. La nécessité de l'apprentissage du solfège naît alors. Plus les élèves sont en difficulté, plus la tâche doit être globale, complexe. La mono-activité est dangereuse et entraîne souvent le blocage immédiatement. Le tout n'est pas la somme des parties. La difficulté est que cette tâche doit être complexe mais accessible.

Il ne faut pas imposer un seul cheminement. En imposant un itinéraire, on risque de poser un obstacle. [question de l'assistance : comment en 6e faire progresser un élève qui ne maîtrise pas la phrase avec des tâches complexes ? - pari de la tâche complexe pour regarder ce que fait l'élève pour l'amener à progresser].

Il faut proposer des tâches accessibles.

Il faut faire évoluer le regard porté sur le travail des élèves :

• le recherche des symptômes
• l'analyse des symptômes : en amont (leur origine), en aval (leurs conséquences sur les apprentissages ultérieurs). Or, nous avons tendance à corriger les erreurs de la même façon, de manière uniforme. Nous visons systématiquement la perfection quand nous corrigeons les travaux d'élèves. Y-aurait-il un absolu dans le domaine intellectuel ? Peut-on distinguer ce qui est indispensable pour la suite des études ? Est-ce que le symptôme se répète (un élève qui ne distingue pas le futur du passé par exemple) ?
• Le diagnostique : l'expertise du pédagogue; la place de l'élève dans la recherche du diagnostique.
• Le traitement : une nouvelle activité

[« Vous ne tiendrez pas longtemps dans une optique de transmission de connaissances ». Il faut comprendre la logique de changement d'enseignement.]

c) des écueils à éviter

• Emietter : donner des travaux mono-objectifs

(sous-partie non développée par manque de temps)

d) des pistes de mise en oeuvre

Dans chaque enseignement :

• repérer des éléments structurants : ce que les élèves doivent savoir et savoir faire, l'année suivante
• hiérarchiser les contenus car tout n'a pas la même importance.

En Histoire-Géographie, on peut mettre tout sur le même plan, mais les élèves n'ont pas la capacité de hiérarchiser tout le contenu transmis. Que souhaitons-nous que l'élève retienne en 5e ? Ce n'est pas simple à résoudre. L'exemple de l'activité des fiches de lecture suppose que l'élève a lu un livre en entier. Il est bien entendu incapable de citer une phrase p.42. Pourtant, en cours, nous pouvons faire preuve d'une illusion collective du fondamental, de la connaissance instruite en classe, que l'élève pourrait remobiliser. Ce n'est pas le cas dans une fiche de lecture, où l'élève doit hiérarchiser les savoirs, ce qui ne signifie pas en exclure. Il faut structurer la pensée des élèves.

Sommes-nous capables de le faire ? Question qui ne concerne pas seulement les compétences des enseignants mais aussi et surtout la structure scolaire.

3) enjeux et perspectives

A peine traité faute de temps

Changements de paradigme

• fin d'une école sanctuaire qui transmet les savoirs
• du professeur savant au professeur sachant faire apprendre
• on ne compare plus les élèves entre eux

Questions de l'assistance

• Quid des 10% en grand échec qui ne veulent pas rentrer en apprentissages ?

« les compétences n'y répondent pas. Nous sommes généralistes. » « Nous allons nous retrouver dans la position du médecin face aux maladies incurables. » Certaines questions dépassent la question d'enseignement. La situation actuelle, insatisfaisante, est celle du moins pire !

[Brouhaha dans la salle qui visiblement ne peut se contenter de cette réponse .Mais toujours faute de temps, DP ne peut développer sa pensée]

• Comment faire en classe quand on s'occupe de 25 élèves ou plus ?

Ne pas penser changer tout du jour au lendemain, mais commencer par introduire un changement de regard sur l'élève.

[bon là, ça partait un peu dans tous les sens, donc je n'ai pas tout noté]

Fin de conférence

De l'usage pédagogique des cartes heuristiques en Histoire-Géographie

Les cartes mentales, ou cartes heuristiques, rencontrent un succès qui semble de plus en plus large dans le monde enseignant. Certains collègues, plutôt de collège, les ont adoptés dans leurs pratiques pédagogiques. Ludovic Fécamp, qui enseigne en Haute-Normandie, a modifié une vidéo de France 3 concernant l'enseignement finlandais, pour montrer l'intérêt de cet outil.

Notre collègue dresse également un bilan d'un an d'enseignement avec les cartes mentales sur son blog. "Servant d’abord à structurer la pensée en classant et en hiérarchisant les idées, puis à mémoriser facilement les informations traitées, leur usage n’a pas de limites." Il présente divers usages : exercices, résumés de cours, recherches, prises de notes, canevas à une rédaction autonome...
Carte : que devons-nous à la Rome Antique ?, de Ludovic Fécamp.

Sur son blog, Muriel Lucot présente le travail de deux élèves dans la construction du paragraphe argumenté. "L’organisation de ces idées en les classant par thème et en créant des sous-parties a permis aux élèves d’aborder pour la première fois l’élaboration d’un paragraphe argumenté sur les conditions de vie des Français durant la première Guerre mondiale".

Mickaël Noailles propose à ses élèves de télécharger des cartes mentales illustrées résumant les chapitres.

Enfin, et ce n'est pas le moins original, Ludovic Fécamp a réalisé un premier contrôle en carte mentale, avec une classe de 4e.

Ces exemples montrent la palette des usages pédagogiques en Histoire,-Géographie avec une utilisation des Tice, ou non. Sur ce point, il me semble que les logiciels, nombreux et permettant l'intégration d'images ou d'hyperliens, ne sont pas encore assez souples pour suivre le cheminement de la pensée. Mais je n'ai pas encore assez d'expériences pour en juger. Toujours est-il que pour l'instant, mes élèves rédigent et dessinent. A l'aide de plusieurs collègues utilisant cette technique, il pourrait être pertinent de faire un bilan comparé des méthodes, outils, et résultats obtenus. A suivre.

Brain Rules de John Medina

Les recherches en neurosciences font de grandes avancées et trouvent un écho dans le monde de l'éducation. On ne peut qu'être interpelé, en tant que médiateur de savoir, par le dernier ouvrage de John Medina. La promotion de l'ouvrage couvre tous les canaux du living web, de la vidéo sur YouTube au diaporama interactif sur Slideshare ci-dessous. Quelques bases d'Anglais sont nécessaires pour comprendre.

Brain Rules for Presenters

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L'ouvrage est découpé en douze règles, dont voici une traduction proposée par François Guité sur le blog Relief : "- Règle # 1 : L’exercice amplifie la puissance du cerveau - Règle # 2 : En matière de survie, le cerveau aussi a évolué - Règle # 3 : Chaque cerveau est différend - Règle # 4 : On ne porte pas attention aux choses ennuyeuses - Règle # 5 : Pour la mémoire à court terme, répéter pour se rappeler - Règle # 6 : Pour la mémoire à long terme, se rappeler pour répéter - Règle # 7 : Dormez bien, pensez bien - Règle # 8 : Un cerveau stressé n’apprend pas de la même façon - Règle # 9 : Stimulez plus de sens - Règle # 10 : La vision surpasse tous les autres sens - Règle # 11 : Les cerveaux des hommes et des femmes diffèrent - Règle # 12 : Nous sommes des explorateurs puissants et naturels Par ricochet :

• Différences de cerveau entre les sexes
• Les enfants pensent en images, les profs en mots
• Jeux vidéo pour exercer le cerveau
• Les effets de l’exercice sur le cerveau
• Les neurosciences et la joie d’apprendre
• L’alimentation, le cerveau et l’éducation
• La mémoire de travail
• Courant émergent : la neuroéducation
• Un corps sain pour un esprit sain
• La visualisation pour de nouvelles façons d’apprendre"

J'ai commandé cet ouvrage. L'idée est d'expérimenter en classe quelques-unes de ces règles. Nous en reparlerons bientôt sur ce blog !

Des quiz conviviaux avec Studiyo

Studiyo permet de créer des questionnaires interactifs en ligne très attractifs. L'intégration du multimédia est complète puisqu'on peut y intégrer des images bien entendu, mais aussi des vidéos ! La personnalisation de l'interface est réussie. Comme pour quizzbiz, les résultats sont mis en perspective avec ceux des autres joueurs internautes.

• Un atout majeur : la possibilité de compléter les réponses par des explications !
• Une originalité : l'écran final à la Youtube renvoie à d'autres quiz et permet le partage.
• Un bémol : on ne peut inclure que des QCM. A utiliser en évaluation intermédiaire ou en révision.
  

Studiyo vous laisse également la possibilité de faire compléter le quiz par un autre membre ! Il n'y a plus qu'à solliciter des collègues blogueurs, ce que je testerai prochainement.

L'accueil est favorable de la part des élèves, mais aussi de collègues qui réintègre ces quiz dans leurs propres sites. Ces sites communautaires sont aussi des sites de partage. Vous pouvez lire les commentaires à l'article originel sur le Spoutnik illustré.

J'ai découvert ce service sur le blog de Laurent Fillion, qui a créé un exercice original pour les élèves de 4e sur l'art baroque et l'art classique.

Je l'ai aussi testé sur le blog HG des Clionautes avec :

• un quiz sur la Première guerre mondiale (3e)
• un autre sur les grands repères géographiques de la planète (6e)
• un autre sur l'empire byzantin (5e)
• un en cours de rédaction sur les explorateurs et les découvertes